通过秋游组织过程的变化，教师的课程资源观进一步显现，资源不是找到即可，寻找和收集资源的目的是做有准备的课程，教师需要对资源进行价值判断和筛选，让资源为幼儿的发展服务。课程资源所提供的内容和方式必须和幼儿的认识经验相符合，使孩子能够用已有的知识结构同化顺应，用思维和语言领悟并表达。

　　第三次改变：从仅关注有形资源到综合利用资源

　　秋游回来教师们深刻感到，面对孩子们的“十万个为什么”，自己的知识储备捉襟见肘。教师们感叹，要是在秋游的过程中有植物学方面的专家伴随着就好了。问题引发反思，我们将重点放在了有形的物质资源的开发上，忽略了对人力资源的关注。

　　我们重新审视周边有什么地方既能方便幼儿采集多样性的种子，又能及时给予幼儿积极的、科学的互动。最终，教师们选择了南京林业大学，一是林业大学同样有丰富的物种资源，二是林业大学有专业的专家。通过家长资源的力量，我们联系了林学院的研究生作为志愿者加入到秋游活动中。这些大哥哥、大姐姐就像一部行动着的“百科全书”，专业的解答不仅让孩子们倍感亲切，更激发了孩子们提出问题、讨论交流的积极性，基于现场的真实情境学习更利于幼儿的观察、探究、理解和吸收。

　　此次调整，大家感受到要树立完整的课程资源观。课程资源涵盖一切对课程和教学有用的物质和人力，在资源开发和利用中，既要关注材料设备、自然环境、现象事物等有形的物质资源，更要关注幼儿已有的知识经验、家长的支持态度、专业人员的指导等无形资源。课程资源不是固化的，应依据幼儿需求不断变化，发现、挖掘课程资源中蕴含的价值。

　　第四次改变：从利用资源到幼儿主动学习

　　从南林大秋游回来后，教师们总结其中的成与败，虽然感觉南林大寻找种子的旅程几近完美，就像厨师给幼儿精心烹制的一道大餐，让幼儿品尝到了美味，但是这也仅是享用与品尝而已，能否让幼儿从品尝者变成大餐的烹饪者呢？

　　基于认识的转变，大班秋游活动的组织又发生了以下变化：

　　自主选择秋游的地点。孩子们民主提议秋游地点并陈述理由，倾听同伴的建议并投出自己的选票，统计并明确票数最多的地方就是班级秋游的地点。

　　自己做好秋游准备。在明确地点和秋游时长后，孩子们要制订秋游计划，几点到园、需要带什么东西、是否需要邀请专业志愿者等。孩子们知道秋游的任务主要是采集种子，就会讨论采集到的种子用什么东西保存。有个孩子和妈妈还一起在塑料罐两边打了个洞，用缎带穿过后套在脖子上，这样就可以解放双手采集种子，这个创意得到了大家的一致点赞。

　　自主规划行走路线。根据秋游所在地的地形图，教师和幼儿共同商量并制定行走的路线，幼儿可根据自己的兴趣自主选择。

　　独立完成任务。根据目标积极寻找种子，了解哪些植物有种子，观察种子的外形特征，提出问题，寻找问题答案，尝试完整地保存种子，记数种子的种类，总结怎样能较快地寻找到种子的小窍门等。

　　丰富的延展活动。秋游回来，根据幼儿的发现和兴趣，可开展一系列多样化的观察、讨论、实验、文学、艺术、品尝、劳动等主题活动，丰富幼儿关于种子的经验。

　　这一次的转变让教师们明晰了，课程资源不是教具，而是幼儿的伙伴，是幼儿互动的对象。幼儿是主动的学习者和建构者，要通过多样化的活动，把资源转化为幼儿的经验。资源需要更有效地挖掘、利用并形成系统的课程，前提是对教育目标和价值的判断及明确、对幼儿学习方式和学习特点的了解、对幼儿兴趣和需要的准确把握。

　　没有资源就没有课程，课程改革的一个显著变化就是拓展和整合课程资源，课程资源在一定程度上决定了幼儿园的保教质量水平。秋游活动组织的四次转变体现了我园教师课程观的蜕变过程，这种转变带来了新的课程实施方式、新的学习和价值取向的转变。正如斯宾塞所指出的，“课程的核心不是知识本身，而是儿童借掌握这种或那种知识在头脑里发展起来的思想”。教师必须具备根据具体的教学目的和内容开发与选择课程资源的能力，成为课程资源的引导者、开发者，挖掘各种资源的潜力和深层次价值才能实现促进幼儿发展的目的。

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